Előszó | 13 |
Az autizmus mint pervazív fejlődési zavar | 17 |
Elméleti háttér | 17 |
Mi az autizmus? Hány embert érint? | 17 |
Az értelmi fogyatékosság és a tanulási zavarok | 19 |
Sem elmebetegség, sem pszichózis | 21 |
"Nem tudni" más, mint "nem akarni". Nem motivációhiány | 23 |
Mi van egy szóban? A címkék életet menthetnek | 25 |
A szülőknek tisztánlátásra van szükségük: választ kell kapniuk kérdéseikre | 26 |
A szülők félreértéseinek megelőzve vagy kiküszöbölése | 27 |
A szakember szemével "Másfajta" gyermek "másfajta" segítségre szorul | 28 |
Az elémeti háttér megértésétől a pedagógiai beavatkozásig | 29 |
A jelentés problémája | 31 |
Elméleti háttér | 31 |
Gondolkodás. Hogyan dolgozza fel az agy a szenzoros információkat? | 31 |
Az autizmus társuló értelmi fogyatékossággal és az autizmus önmagában: Mi a különbség? | 32 |
Az autizmus és az értelmi fogyatékosság. A jövővel kapcsolatos reális elvárások | 34 |
Az autizmus és egyéb fogyatékosságok halmazódása. Az autizmus az oktatás célszerű kiindulópontja | 36 |
Autizmus értelmi fogyatékosság nélkül? Igen és nem | 36 |
Autista gyermekekkel folytatott kognitív kísérletek | 38 |
A jelentés hozzáadása az észlelésekhez: az értelmezés és a megértés korlátozott képessége | 39 |
A gesztusok értelmezésének korlátozott képessége | 43 |
Az emberek érezelmi kifejezéseinek megértése | 46 |
Az elméleti háttér megértésétől a pedagógiai beavatkozásig: A világ eltérő módon való értelmezése | 47 |
Tárgyak, mint értelmes kommunikációs formák? | 48 |
Az erősnek kell alkalmazkodnia: ez udvariasság kérdése | 50 |
Kijelölt helyek. "Hol?" kérdések. Egy osztály vagy egy együtt élő csoport megszervezéséről | 52 |
A térs strukturálása | 54 |
Időélmény: tegyük láthatóvá a múló időt! Az időbeosztással foglalkozó kurzusok | 63 |
Mikor csináljuk ezt? Mikor csináljuk azt? A nap lefolyásának láthatóvá tétele | 66 |
A "Mennyi ideig?" kérdés. A munkabeosztásról és egyéb napirendekről | 68 |
Arról, hogy "hogyan végezzünk el" egy feladatot. Hogyan kell ezt megszervezni? | 70 |
A konkrét jutalmak mint motivációs eszközök. "Miért?" kérdések | 73 |
A leírt tervekkel kapcsolatban feltett leggyakoribb kérdések | 74 |
Kommunikáció | |
Elméleti háttér: Az autista emberek "merev konnitív stílusa" | 78 |
Minőségi károsodások: egy példa, az echolália | 78 |
Kommunikáció és merev kognitív stílus | 82 |
Mi az, hogy "nagy"? Mi az, hogy "kicsi"? A nagy egér és a kis elefánt esete | 83 |
Mikor mondjuk azt, hogy "te"? Mikor mondjuk azt, hogy "én"? | 85 |
Az echolália mint beilleszkedési kísérlet | 87 |
Az echolált forma eredete gyakran ismeretlen | 90 |
A nehéz metafora: A jelkép szó szerinti értelmezése | 91 |
A nyelv, mint a töredékes gondolkodás kifejezési eszköze | 92 |
A kommunikáció formáiról | 96 |
A kommunikáció hasznának felfedezése | 98 |
Látni annyi, mint mondani (néha). A képek láthatóvá tett szavak | 99 |
A kommunikáció funkciói. A kommunikáció. AZ, amire SZOLGÁL | 101 |
Kommunikáljak, persze, de kivel és hol? | 107 |
Az elméleti háttértől a pedagógiai beavatkozásig | 109 |
Az eltérő kognitív stílusú emberek számára nem megfelelő az általános fejlődési elmaradáshoz kidolgozott pedagógiai modell | 109 |
Vegyes osztályok. Megfelelőek-e az autista gyermekek számára vagy sem? | 110 |
Ne csak egyszerűsítsünk, de tegyünk mindent világosság és érthetővé! | 111 |
A vizuális gondolkodáshoz vizuális segítségre van szükség | 112 |
Jelképnélküliség (disszimbolizmus) | 113 |
Az autizmus-abc első betűi | 115 |
Nem önmagáért való cél, hanem a nagyobb önállóság eszköze. Áttekintés és kilátások | 118 |
Vizuális támogatás és "augmentatív oktatás" mint segító eszköz | 119 |
Szociális interakció | 122 |
Elméleti háttér | 123 |
"Autistának" lenni | 123 |
"Tudat-teória" és szociális vakság | 125 |
Korai szociális interakciók egyészséges és autista gyermekekkel | 129 |
Az élet mint színpad. Egy autista ember az élet futballpályáján | 132 |
A zavarok triásza: kommunikáció, szociális interakció és fantázia | 135 |
Az autisztikus spektrum (az autizmus és a rokon állapotok). Az autizmus oktatáshoz kapcsolódó definciója | 141 |
Az elméleti háttértől a pedagógiai beavatkozásig | 144 |
Számos intézményben ismernek Haroldokat | 144 |
A "negativizmusról", a fokozatosságról és a szociális tudatosság formáiról | 146 |
A szociális készségek kutatása | 150 |
A pervazív zavarokkal küzdő embereknek "pervazív védelemre" van szükségük. Megjegyzések az integrációval, a normalizációval és a szegregációval kapcsolatban | 154 |
A fogyatékos embereket olyanokként kell értékelnünk, amilyenek, nem pedig amilyenekké egy kis csoport tenni szeretné őket | 169 |
A "fordított integráció", mint kiindulópont | 172 |
Az érzelmi oldal | 175 |
Szociális tudatosság és szexualitás (bevezetésül) | 190 |
A képzelőerő problémája | 196 |
Elméleti háttér | 196 |
Repetitív és sztereotíp viselkedés. Korlátozott érdeklődési kör. Minőségi károsodások | 196 |
Rendteremtés a káoszban, a kudarc elkerülése. Az autista emberek próbálják megérteni a körülöttük levő világot | 198 |
A fantázia fejlődése az egészséges és az autista gyermekeknél | 200 |
Túl az észlelésen. Részletek vagy egész? A puzzle rejtélye | 202 |
Sztereotíp testmozgások. A tárgyak részei iránti megszállott érdeklődés. Szokatlan szenzoros reakciók | 205 |
A környezet változásaira adott szokatlan negatív reakciók. A kialakított rutinokhoz való túlzott ragaszkodás. Az érdeklődés szokatlan hiánya, illetve egy szűk körön belüli megszállott érdeklődés | 210 |
Semmi, ami emberi, nem idegen tőlem | 214 |
A játékról. Játékos vagy sztereotíp | 219 |
Szabadidős készségek | 223 |
Az elméleti háttértől a pedagógiai beavatkozásig | 225 |
A sztereotíp viselkedés és a viselkedésproblémák kiküszöbölésén dolgozunk? | 225 |
Egy példa: John repetitív és sztereotíp viselkedésének kezelése | 228 |
Egy másik ok, egy másik kezelés | 233 |
Az autizmus "kezelése": az értelmes életre való felkészítés | 235 |
Melléklet | |
Ian | 248 |
Bibliográfia | 259 |
Idegen szavak, szakmai fogalmak magyarázata | 264 |