Előszó | 3 |
A pszichológiáról - röviden | 5 |
A pszichológia filozófiai gyökerei | 5 |
A determináltság-szabadság problémája | 5 |
A test-lélek problémája | 7 |
Az adottság-nevelés problémája | 7 |
A pszichológia mint tudomány | 8 |
A pszichológia fő területei | 8 |
Nézőpontok, irányzatok a pszichológiában | 10 |
Fejlődés és személyiség | |
Fejlődéselméletek | 14 |
Erikson pszichoszociális fejlődéselmélete | 14 |
Piaget kognitív fejlődéselmélete | 21 |
Piaget és Kohlberg az erkölcsi fejlődésről | 29 |
Életkori sajátosságok | 36 |
Háromtól hat éves korig | 37 |
A hat - kilenc év közöttiek jellemzői | 42 |
A kilenc - tizenkét év közöttiek jellemzői | 45 |
A tizenkét - tizenöt év közöttiek jellemzői | 50 |
A tizenhat - tizennyolc év közöttiek jellemzői | 55 |
A személyiség felépítése és működése | 59 |
Pszichodinamikai elméletek | 60 |
A pszichodinamikai elméletek további képviselői | 66 |
Vonáselméletek | 71 |
Humanisztikus elméletek | 76 |
A behavioristák | 79 |
Epilógus | 80 |
A személyiség ötfaktoros modellje | 81 |
Szocializáció | 82 |
A szocializáció jelenségvilága | 83 |
Családi szocializáció | 85 |
Iskolai szocializáció | 88 |
Kortársi szocializáció | 89 |
Szakmai szocializáció | 93 |
A tanulás folyamata | |
Behaviorista tanuláselméletek | 98 |
Klasszikus kondicionálás | 98 |
Operáns kondicionálás | 99 |
Az operáns kondicionálás elveinek alkalmazása a nevelésben | 102 |
Szociális tanuláselmélet | 109 |
Kognitív tanuláselméletek | 113 |
Alaklélektan | 114 |
Piaget kognitív fejlődéselmélete és az oktatás | 117 |
Bruner kognitív fejlődéselmélete és az oktatás | 120 |
A tanulás humanisztikus megközelítése | 124 |
A humanisztikus irányzat megjelenése | 124 |
A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei | 126 |
A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei | 128 |
A humanisztikus irányzat nevelési módszerei | 131 |
A humanisztikus nevelés értékelése | 133 |
A tanulás mint információfeldolgozás | 137 |
Az információfeldolgozás kutatása | 137 |
Az informácófeldolgozás modellje | 139 |
A felejtés | 149 |
Metakogníció | 151 |
A tanulás motiválása | 155 |
A motiváció összetettsége | 155 |
A behaviorista nézőpont | 157 |
A kognitív nézőpont | 160 |
A humanisztikus nézőpont | 161 |
Igényszint és teljesítmény | 164 |
A tanítási óra légkörének hatása | 169 |
Útban az integratív nézőpont felé | 171 |
Néhány módszer a tanulók motiválására | 172 |
Az iskolai tanulás értékelése | 176 |
A szubjektivitás csökkentése | 177 |
Az értékelés típusai | 181 |
Tesztek, felmérések | 182 |
A pontszámok átalakítása osztályzatokká | 187 |
A hatékony tanulási környezet | |
A befolyásolás pszichológiai mechanizmusai | 190 |
Szociális hatalom | 191 |
A szociális befolyásolás három folyamata | 192 |
Konformitás | 194 |
Engedelmeskedés | 196 |
A felelősség megoszlása | 199 |
Döntéshozatal a csoportban | 200 |
Vezetési stílus | 202 |
A pedagógus hatékonysága | 206 |
Az ideális pedagógus koncepciója | 206 |
A pedagógus szerep pszichológiai jellemzői | 207 |
Törekvések a pedagógus személyi hatásának elemzésére | 211 |
A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat | 211 |
A hatékony tanításban alapvető szeepet játszó tanári viselkedésmódok | 215 |
A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok | 218 |
A tanári hatékonyság sokfélesége | 221 |
A tanári hatékonyság néhány fontos mutatója | 222 |
A tanulók közötti különbségek figyelembevétele | 224 |
Miért kell tekintettel lenni az egyéni különbségekre? | 224 |
Az általános intellektuális képesség szerepe a tanulásban | 226 |
A specifikus képességek szerepe a tanulásban | 230 |
A korábbi teljesítmény szerepe a tanulásban | 233 |
Kreativitás | 233 |
Kognitív stílusok | 239 |
A család szerepe a tanulásban | 240 |
Személyiség és tanulás | 244 |
Stressz és tanulás | 248 |
Speciális bánásmódot igénylő tanulók | 254 |
A lassú tanulók | 255 |
A tehetséges tanulók | 258 |
A hátrányos helyzetű tanulók | 262 |
A tanulási zavarral küzdő tanulók | 265 |
Az alulteljesítő tanulók | 269 |
A nehezen nevelhető tanulók | 274 |
Gyógypedagógiai problémák | 278 |
Az iskolai csoportok sajátosságai | 282 |
Az iskolai osztály kettős arca | 282 |
Vonatkoztatási csoport | 284 |
A csoporttá válás feltételei | 285 |
A csoport fejlődése | 286 |
A tanulási szituáció szerepe | 288 |
A konfliktusok és viták kezelése a csoportban | 291 |
Csoportösszetétel | 294 |
Osztály- és csoportnormák | 295 |
Csoportnagyság | 297 |
A csoport szerkezete | 298 |
Tanulási modellek | 301 |
Tanulási modellek és a tanuláselméletek | 301 |
Az iskolai tanulás a Carroll-féle modellje | 303 |
Dahllöf irányadó csoport modellje | 303 |
Bloom modellje az iskolai tanulásról | 305 |
Bruner oktatáselmélete | 307 |
Galperin elmélete az értelmi képességek szakaszos fejlesztéséről | 309 |
A képesség-módszer interakció modell | 310 |
Kooperatív tanulás | 311 |
A mesterfokú tanulás modellje | 316 |
A tantermi kommunikáció | 319 |
A kommunikáció fogalma | 319 |
A kommunikáció általános modellje | 320 |
Nyelv és kommunikáció | 321 |
Verbális kommunikáció az osztályteremben | 323 |
Nem verbális kommunikáció az osztályteremben | 327 |
Irányítás és fegyelmezés az osztályteremben | 336 |
A tanítási óra irányítása | 336 |
Tanári irányításmódok | 340 |
Fegyelmezési módszerek | 345 |
Én-üzenetek és a vereségmentes módszer | 352 |
Hogyan lehetünk jó (jobb) tanárok? | 354 |
A pedagógiai képességek fejlesztése | 355 |
A frusztrációval való megküzdés | 358 |
Irodalom | 361 |