Olvasás és kommunikáció

Előszó

Évszázados pedagógiai beidegződések érvényét kérdőjelezte meg az írásbeliség és a
tudás forradalma, amely ma az információszerzésnek minőségileg más, önállóbb és haté-
konyabb képességét kívánja meg az egész népességtől; olyan képességeket, amelyekkel
korábban csak az „írástudók" szűk rétegének kellett rendelkeznie. Ezt az igényt — egé-
szen a legutóbbi időkig — csak az iskolai ismeretanyag növelésére irányuló, fokozódó tár-
sadalmi ösztönzés közvetítette, mégpedig a szükséges pedagógiai áttételek kidolgozására
módot adó türelmi idő nélkül. Ma már világosnak látszik, hogy az ismeretanyag az iskola
jelenlegi keretei között tovább nem bővíthető.
Az iskola történetében nem ez az első „tananyagrobbanás". A neveléstörténet és az
összehasonlító pedagógia tanúsága szerint a mostanihoz hasonló válságperiódusok minden-
kor kiváltották az iskola funkciójának és tudásközvetítő eljárásainak átértékelését, s
ennek eredményeként az időközben felhalmozódott szakismeretekről visszaterelődött a
figyelem a kor műveltségét hatékonyan közvetítő alapvető eszköztudásokra (McKeon,
1964). Ilyen eszköztudás az olvasás, melynek fejlesztése az általánosan művelő iskola
alapfunkciói közé tartozik. A közoktatás azonban csak akkor látja el hatékonyan az ol-
vasásra nevelés feladatát, ha egységes olvasáspedagógiai koncepciót képvisel; ezen azt
értjük, hogy ismeri és a kommunikáció egységes folyamatában látja az olvasás képessé-
gének fejlesztésével kapcsolatos feladatait. Ezek a feladatok sokrétűek: kiterjednek a
tanulók egyéni fejlődésének figyelemmel kísérésére, a pedagógiai beavatkozás szakszerű-
ségére, a pedagógus és a tankönyv vállalt munkamegosztására, a tantárgyak sajátos olva-
sáspedagógiai lehetőségeinek ésszerű és egybehangolt kiaknázására, valamint a tanköny-
vekkel szemben támasztott pedagógiai követelmények tisztázására és érvényesítésére.
Sokféle jelzésből arra kell következtetnünk, hogy ez az egységes olvasáspedagógiai
koncepció ma még nem létezik. Mindenekelőtt erre utal az olvasástanítással kapcsolatos
„válsághangulat": általános a panasz, hogy a gyerekek nem olvasnak, hogy tanulmányai-
kat hátráltatja az olvasás képességének alacsony szintje, hogy az olvasást rossz mód-
szerrel tanítják. Az egységes koncepció hiányára utalnak azonban a pedagógiai és köz-
oktatáspolitikai reagálások is: újabb és újabb felmérések igyekeznek tisztázni a helyzetet,
újabb és újabb — néha megalapozatlan — olvasástanítási koncepciók ígérnek általános or-
vosságot a bajra, javaslatok fogalmazódnak meg a „hatékonyság" javítására, a követelmé-
nyek fokozására vagy éppen enyhítésére, a tanítás átszervezésére. Az olvasástanítással,
az olvasásra neveléssel kapcsolatos társadalmi, módszertani, művelődéselméleti viták
indulati töltete jelzi az olvasás pedagógiai témájának kommunikációs zavarait: nem
mindig, nem mindnyájan értjük ugyanazt olvasáson, amikor a helyzet elemzésére, az al-
kalmasjavító módszerek tervezésére vállalkozunk.
Nem sajátosan magyar jelenség ez. Az olvasástanítás válsága az iskolarendszerek válsá-
gának egyik legáltalánosabb tünete vagy talán inkább tünetcsoportja - mégpedig éppen
a fejlett országokban. Az olvasás pszichológiai mechanizmusainak és folyamatainak ku-
tatása a múlt század végén kezdődött Angliában, Franciaországban és az Egyesült Álla-
mokban; akkor, amikor az írásbeliség az életnek úgyszólván minden szférájába behatolt:
amikor az olvasás - a beszédhez hasonlóan - a mindennapok alapvető kommunikációs
tevékenységévé vált. Vissza